مقدمه

انديشه پيشرفت و توسعه گرايي در قلمرو اقتصاد و اجتماع و سياسي ريشه در تغيير اجتماعي، به ويژه در دگرگوني هاي سده نوزدهم دارد. دگرگوني هاي گسترده ژرفي كه در زمينه علوم و فرهنگ، بويژه علوم اجتماعي، پيرايش و پرورش انديشه و انديشمندان اجتماعي و بنيانگذاري دانشي نو به نام جامعه شناسي را در باختر زمين شتاب بخشيدند و آينده نگريها و برنامه ريزي هاي اجتماعي - اقتصادي را بر اساس دستاوردهاي دانش هاي اجتماعي و در پرتو شناخت جامعه و قوانين حاكم بر حركات و تغيرات اجتماعي به اصطلاح در دستور كار ترقيخواهان و صالح انديشان قرار دادند.

پيشرفت گرايي و آموزش و پرورش

پيشرفت گرايي جهان نگرایی اي است كه بر اين باور مي رود كه بهبود و اصطلاح شرايط انسان و جامعه هم ممكن است و هم مطلوب. بسياري از پرورشكاران اوليه پيشرفت گرايي در جستجوي نوآوري هاي تربيتي اي بودند كه موجب آزادي نيروهاي كودك گردد. پيشرفت گرايان ديگر به عمل گرايي جان ديوئي منتسب بودند، اعتقاد داشتند كه مدارس جزئي از قلمرو وسيع تر اصلاح نهادی و اجتماعي هستند.

پيشرفت گرايان، همچون روسو، آموزه ]دكرين[ دنائت آدمي را مردود انگاشتند، معتقد بودند كه مردم ذاتاً نيكند. علاوه بر اين پيشرفت گرايي در روحيه صلاح اجتماعي كه بر جنبش پيشرفت گرايي قرن بيستم آمريكا حاكم بود ريشه داشت.

روسو در مقام، يكي از نخستين طغيانگران عليه آموزش و پرورش سنتي، مدعي بود كه مؤثر ترين يادگيري هنگامي تحقق مي يابد كه از علايق و نيازهاي كودك پيروي كند.

پتالوتستي بر آن بود كه اموزش و پرورش طبيعي بايد در محيطي آكنده از محبت و امنيت عاطفي صورت پذيرد. مضافاً آنكه تربيت بايد از محيط مستقيم كودك آغاز شده، متضمن فعاليت هاي حواس او در ارتباط با اشياء موجود در محيط باشد.

به منظور انجام بخشيدن به موضوع تربيتي پيشرفت گرا، انجمن بر اصول زير صحه نهاد:

 1) آموزش و پرورش پيشرو بايد آزادي اي فراهم كند كه حامي رشد و كمال طبيعي کودک از طريق فعاليت هايي باشد كه ابتكار، خلاقيت، و ابزار وجود را در او پرورش مي دهد.

2- آموزش بايد تماماً به ياري رغبت خود طفل كه از تماس با جهان واقعي برانگيخته مي شود، هدايت  شود.

3- معلم پيشرفتگرا بايد يادگيري كودك را در مقام مدير فعاليت هاي پژوهشی هدايت كند، نه به عنوان دستور دهنده.

4- موفقيت هاي دانش آموزان بايد برحسب پيشرفتهاي فكري، جسماني، اخلاقي و اجتماعي اندازه گيري شود.

5- به منظور تأمين نيازهاي كودك براي رشد و تكامل بايد بين معلم، مدرسه و خانه و خانواده همكاري بيشتري معمول گردد.

6- مدرسه پيشرفتگراي حقيقي بايد آزمايشگاهي براي فعاليت هاي نوجويانه باشد.

اهداف تعليم و تربيت

ديويي و پراگماتيستها معتقد بوده كه تعليم و تربيت يك ضرورت زندگي است او خاطر نشان               مي ساخت كه جامعه متمدن بدان سبب به حياتش ادامه مي دهد كه تعليم و تربيت با استفاده از ارتباط عادتها، فعاليت ها، افكار و احساسات از نسلي به نسل ديگر از مسن ترها به جوان تر ها منتقل مي شود.

اساساً تعليم و تربيت يك هنر است و معلمان هنگامي كه آن را از روز مرگی و كسالت دور                مي سازند والاترين مفهوم اين هنر را تبيين مي كنند. فرايند تربيتي تنها زماني متحقق مي شود كه فهميدن ترويج يابد. در مقابل حرفه آموزي صرف كمك كردن به كودك براي انديشيدن تعليم و تربيت است. بايد به تعليم و تربيت نه به عنوان آمادگي براي زندگي، بلكه به عنوان خود زندگي نگاه شود.

ديويي در كتاب «آيين تربيتي من» اين اعتقاد را كه تعليم و تربيت دو جنبه مبنايي دارد مطرح           مي كند: جنبه روان شناختي و جامعه شناختي. اهميت هر يك كمتر از ديگري نيست چون اميال و توانايي هاي كودك فراهم كننده ماده و نقطه شروع همه تربيت هاست ضمن اينكه دانش مربي در مورد شرايط اجتماعي برای تفسير توانايي هاي كودك ضروري است.

به نظر ديويي مقاصد بايد:

1- از شرايط موجود ناشي شده باشد.

2- لااقل در آغاز آزمايشي بوده قابل انعطاف باشد.

3- مقصود بايد هميشه به سوي آزادي فعاليت ها و يك  مناسبت مورد نظر جهت داده شود.

ديويي مي پنداشت اين مردم (والدين- شاگردان و شهروندان) هستند كه مقاصد تربيتي دارند نه فرايند تعليم و تربيت به نظر او مقصد تعليم و تربيت رشد است: «چون رشد ويژگي زندگي است، تعليم و تربيت سراسر رشد است و هيچ  غايتي وراي رشد ندارد.»

سيدني هوك تأكيد مي كند كه آموزش و پرورش براي رشد با آموزش و پرورش براي جامعه دموكراتيك همخواني دارد.

ويليام هرد كيلپاتريك، يكي از شاگردان و همكاران ديويي اصرار داشت كه دغدغه فوق العاده هر فرد بايد آن باشد كه همه مردم بيشترين و بهترين امكان زندگي را داشته باشند.

آموزش و پرورش موظف به آموزش چگونه زندگي كردن به كودكان است.اين امر در سه مرحله انجام مي شود: 1- تدارك فرصت براي زندگي 2- آينده نگري براي يادگيري تجربه ها 3- تأمين شرايط براي رشد خصلت هاي مطلوب

روشهاي تعليم و تربيت

مربيان شيوه هايي را ترجيح مي دهند كه انعطاف پذير شده، قابليت استفاده به صورتهاي مختلف را داشته باشد به همين منوال آنان ساختمان و وسايلي را براي مدرسه مي پسندند كه مفيد باشد. مبلهاي قابل جابه جايي، مبلهاي هماهنگ با كودكان، ديوارهاي تاشو و چاپ كتاب با حروف درشت، همه چيزهايي است كه از كارهاي ديويي در مدرسه تجربی او در شيكاگوسردرآورد. علاقه مندند  به كودكان بياموزند چگونه مشكلات را حل كنند، آنان مي پندارند كه موقعيت هاي زندگي واقعي، توان حل مشكل را در صحنه عمل تأييد مي كند. (روش اكتشافي)

از برخي جنبه ها روش يادگيري همان قدر مهم است كه محتواي آموخته شده آنان مي پندارند كه اگر كسي بداند چگونه بايد به سراغ حل مشكل برود، پس آماده شده تا از عهده  چيزهاي دورتري كه مدرسه شايد نتواند با آن سروكار داشته باشد برايد چون مدرسه نمي داند شخص در آينده با كدام نوع از مشكلات زندگي مواجه شود. اما به نظر آنان مشكلاتي مانند آنچه كه مربوط به ازدواج، خانواده، اوقات فراغت، و سوالات مربوط به صلح و جنگ است شايد معرفي يا پيش بيني شود. مدرسه بايد به منظور آماده ساختن فرد براي فائق آمدن بر آن مشكلات به او كمك كند.

تعليم و تربيت گسترده و كلي تر را  تأييد مي كنند و معتقدند اگر كسي دانش را به عناصر مجزا تقسيم كند آن را به هم پيوند ندهد، با خطر از دست رفتن دور نما مواجه مي گردد.

اين رويكرد مخالف تجزيه دانش به عناصر سازنده آن نيست، بلكه ما را با قرار دادن آنها در كل نوسازي شده كه به انسان جهت و بينش جديد مي دهد، ترغيب مي كند. در تحصيل اين كليت جديد است كه پراگماتيسم انسان گرا و جامع نگر مي شود روش تجزيه اذعان دارد كه نتيجه ثابت يا مطلق وجود ندارد، در نتيجه تعليم و تربيت پراگماتيك حقيقتاً تعليم و تربيت «كشف » است. يكي از رويكردهايي كه توسط مربيان پراكماتيك همچون ويليام هردكيلپاتريك پيشنهاد شده «رويكرد پروژه» براي يادگيري است.

هرچند شايد در ميان صاحب نظران اين مكتب اختلافاتي فردي در مورد جنبه هاي مشخص روش وجود داشته باشد، ولي همه آنها با اين امر موافقند كه شيوه مناسب تعليم و تربيت، تجربي، انعطاف پذير و نامحدود بوده، به سوي رشد قابليت تفكر و مشاركت هوشمندانه فرد در زندگي اجتماعي جهت داده مي شود.

برنامه آموزش درسي

به نظر جان ديويي دو موضوع مهم وجود دارد: موضوع منطقي و موضوع روانشناختي. اولي «انضباط» دومي «رغبت»  را مورد تأكيد قرار مي دهد اين اشتباه است كه بين رغبت كودك و موضوع درسي ضروري شكاف مشاهده شود، چون موضوع درسي مناسب چيزي ثابت و آماده و خارج از رغبت كودك نيست.

اينان به يك برنامه درسي متنوع معتقدند. به عنوان نمونه از مطالعاتي در حرفه ها و بهداشت، و در عناويني همچون خانواده و اقتصاد حمايت كرده اند.

تجربه ديني

نظريه  هاي ديويي در مورد تجربه ديني را مي توان در شماري از كارهاي او يافت، ولي اين نگرش ها در كمال ايجاز در كتاب« ايمان همگاني» (كه در سال 1934 منتشر شد) اظهار شده  است. به نظر ديويي مذهبي بودن نيازمند پذيرش عقايد فوق طبيعي يا دين نظامدار نيست. او ميپنداشت كه اكثر اديان داراي تأثير منفي است چون به تفكيك و طبقه بندي مردم گرايش دارد كه خود عمل نامعقول در جامعه دموكراتيك است. او فوق طبيعي گرايي والحاد نعطاف ناپذير، هر دو را رد كرده به جاي آن توجه درباره وجود انسان درقلمرو طبيعت را ترويج مي كرد. انديشه هاي ديني در نيازهاي طبيعي انسان ريشه دارد.

رشد اخلاقي

مقررات اخلاقي بايد بر حسب نتايج خود در هر موقعيت هماهنگ شده  يا از اينرو، هر عملي  برحسب پيامدهايش خوب يا بد ارزيابي مي شود. اين ماهيتاً فرايندي تربيتي است، چون آگاهي و دغدغه نسبت به نتايج فقط از طريق تفكر دقيق و انعكاسي حاصل مي شود. ديويي اخلاق را به عنوان شاخه اي از دانش كه مبتني بر درك صومعه اي يا فريضه اي الهي باشد، مردود مي دانست. اساساً او مي پنداشت كه خصايص اخلاقي با مشاركت فرد در گروه اجتماعي يا با فراگيري اخلاق در خلال زندگي به دست مي آيد.

ديويي تعليم و تربيت اخلاقي را به مشابه فرايند پيشرفت از طريق مراحل پيش تربيت داده شده، فراگير، يا  غير متفاوت نمي ديد بلكه مي توان گفت كه اين تربيت از تجربه افراد در متن اجتماع حاصل مي شود و مي تواند به نظام صحيح برنامه ريزي، روش ها و زندگي اجتماعي مدرسه قاطعانه رشد كند. به نظر ديويي مقصد آموزش و پورش رشد است، و اهميت اخلاقي آن در نتايج اجتماعي هوش اجتماعي و قضاوت شخصي قرار دارد.

رشد زيبايي

هركسي مستعد كسب و لذت بردن از تجارب زيبايي شناختي است به شرط آنكه هوش اخلاق از طريق تعليم و تربيت توسعه داده شود. تجربه زيبايي شناختي آن است كه طي آن فرد و محيط، يا عامل دروني و بيروني، باهم سازگار باشد. اين نوع تجربه همان است كه ديويي آن را «تجربه كامل» يا تجربه اي كه وحت و كمال را به ارمغانط مي آورد، مي نامد. اين تجربه انساني در اوج خود است. ديويي عقيده داشت كه تعليم و تربيت  پيش ازهر چيز فعاليتي هنري بوده از يك فعاليت كاملاً علمي متمايز است.

پراگماتيسم (پيشرفت گرايي) به عنوان فلسفه تعليم و تربيت

اين اشتباه است كه پراگماتيسم را درپيوندي بسيار نزديك با تعليم و تربيت پيشرفته در همه زمينه ها بدانيم. هرچند مطمئناً درست است كه بيشتر پيشرفت گرايان مدعي موافقت با فلسفه جان ديويي اند، ولي خود ديويي اغلب منتقد تندرويهاي پيشرفت گرايي بود. كتاب تجربه و تعليم و تربيت او همانقدر به افراط پيشرفت گرا متمايل شده كه به تعليم و تربيت آمريكايي به شيوه كهن و محدود سنتي آن.

بنظر پراگماتيستها تعليم و تربيت  بايد طبيعي و مربوط به رشد انسان به عنوان نوع پيچيده اي از حيوانات باشد. آنان مدتها از مدارسي كه كودكان بتوانند در حوالي آن حركت كنند، يعني از مدارس باز و محيط محركي كه عنصر طبيعي را در تعليم و تربيت وار كند، حمايت مي كردند. احتمالاً انديشه هاي بي كس، لماك و روسو به بهترين شكل با تفكرات جان ديويي تركيب شده باشد. همچنان كه انديشه هاي پيشرفت گرايي با پذيرش بيشتري مواجه مي شدع تأثير آنها نيز افزايش مي يافت. آمريكايي ها در طول جنگ جهاني دوم بايد تعليم و تربيت را روي شمعك قرار مي دادند. اما درباره پس از جنگ تأثير آن پديدار شد. انتقاد از آموزش و پرورش «احمقانه» و «تابع هوسها و تكلف ها» «و بي بندوباري» در تعليم و تربيت پيشرفت گرا مطرح مي شد.

ماهيت تجربه

به نظر دیویی تجربه فقط یک رویداد مجزا ینست تجربه عمق داشته به طبیعت می رسد. تجربه و طبیعت دو چیز جدا از هم نیستند، بلکه تجربه بخشی از طبیعت است. به نظر او تجربه درباره طبیعت و در آن است، طبیعت عبارتست از سنگ ها، گیاهان، شرایط اجتماعی، لذتها و آلام است. خلاصه دیویی بر آن بود که ما نمی توانیم تجربه و طبیعت را تفکیک کنیم طبیعت آن چیزی است که تجربه می کنیم. و ما باید تجارب خود را بر حسب روابط طبیعی آن مشاهده نماییم. به این ترتیب دیویی طبیعت را هم ثابت و هم متزلزل، هم معین و هم نامعین می دید، یعنی چیزهایی هست که به کندی تغییر می کند. برخی تجارب ثابت است، حال آن که برخی دیگر در آشفتگی و نوسان است.

دیویی از رهبری روسو در مهم دیدن طبیعت در تعلیم و تربیت پیروی کرد، هر چند او بیشتر مسلک رمانتیک روسو را مردود می دانست روسوس برای تعلیم و تربیت سه منبع مشخص کرد.

1- طبیعت: رشد خودجوش ها و استعدادها

2- موجودات انسانی : کاربردهای اجتماعی  که بر این رشد عرضه می کنیم .

3- اشیا: فراگیری فراگیری تجربه شخصی از محیط پیرامون

ابزارگرایی

توجه دیویی به کنش اجتماعی  تعلیم و تربیت، به فلسفه او نوعی جهت یابی عمل قطعی می دهد اصرار او بر این بود که فلسفه باید بجای بحث در مورد ساختارهای نظری غیر قابل تغییر، خود را با مشکلات انسان در جهاتی متغیر و نامعین درگیر کند.

دیویی در کتاب چگونه می اندیشیم، نشان داد که چگونه می توان اندیشه  ها را به عنوان ابزارهایی در جهت حل مشکلات واقعی به کار گرفت و دیدگاهش را رد پنج مرحله توصیف کرد:

الف) مشکل محسوسی که در اثر تضاد در تجربه یا گرو دشواری  نسبت به تجربه سیال اتفاق می افتد.

ب) موقعیت و تعریف آن، تعیین حدود یا ویژگی های مشکل با عباراتی شفاف

ج) توصیه هایی در مورد راه حل ممکن، تشکیل دامنه ای وسیع از فرضیات

د) پیشرفت به کمک استدلال در مورد موقعیت های  توصیه شده

هـ) مشاهده و تجربه بیشتر که به پذیرش یا رد آن پیشنهاد می انجامد.

فردگرایی و روابط اجتماعی

یکی از جوانب فلسفه دیوئی که در اطراف آن مشاجره بسیاری شده نگرش او نسبت به فرد گرایی در جهان اجتماعی است. از یک طرف کسیانی مدعی بوده اند که او فرد گرایی را به زبان جامعه نظام دار ارتقا بخشیده است. از سوی دیگر بسیاری او را مهتم می کنندکه فرد را در زیر عینیتی پنهان که توسط فن آوری، هوشیاری علنا و موسسات اجتماعی متمرکز ارائه شده مدفون کرده است.

دیویی پیش از پذیرش دو قطب ذهنیت یا عینیت، بر آن بود تا نشان دهد که تجربه قبل از هر چیز خام و کلی است و تمایز ذهنیت (یا فردیت) و عینیت (یا محیط اجتماعی) از تجربه ناشی می شود. خلاصه یکی از اینها ضرورتاً واقعی تر از دیگری نیست چرا که دیویی ذهن و شی ء یا یا فرد و جامعه را در تعالی متزلزل، یعنی ارتباطی تعاملی می دید. به نظر دیویی جامعه صنعتی مدرسه باید موسسه ای باشد که در ان استعدادهای فردی و اجتماعی کودکان بتواند پرورش یابد راه کسب این هر دو زندگی دموکراتیک است فردیت مهم است چون سرچشمه ابداع و تغییر در موضوعات انسانی است.

ویلیام کیلپتریک و روش پروژه

روش پروژه کیلپتریک اتکای آ.پ سنتی را بر آموزش کتاب محور مردودی انگاشت با اینکه کیلپتریک خود ستیزه نبود ولی معتقد بود که کتاب نمی تواند جانشین برای یادگیری از راه زندگی باشد. زیانبارترین وجه کتاب زدگی در سلطه کتاب درسی در آموزش سنتی یافت               می شود. معلمان به طور انحصاری به اطلاعات کتب درسی تکیه می کنند این امر غالباً به تجارب دست در دومی می انجامد که به صورت مکانیکی سازماندهی شده اند. دانش آموزی که در مدرسه سنتی موفقیت کسب می کند غالباً گرایش کتاب محورانه دارد و در حفظ کردن مطالب موفقیت دارد، نه ضرورتاً در درک آنچه می خواند.

در برابر ماهیت مکانیکی آ.پ سنتی کتاب محور، روش پروژه کیلپتریک به این منظور طراحی ده بود که پیشرفتگرایی سازنده ای را در راستای خطوط آزمایشگرایی توضیح دهد. در روش پروژه دانش آموزان می بایست کار خود را در قالب  فعالیت ها یا پروژه هایی که زمینه ساز تلاشهای هدفمند باشند، طراحی، هدایت و اجرا کنند. روش پروژه در صورتبندی تئوریکی به عنوان روشی مشکل کشایانه قلمداد می شود. دانش آموزان چه به صورت فردی و چه گروهی مسائل را که در تجربه هایشان ظهور می کنند، تعریف می کنند. یادگیری وظیفه مدار خواهد بود به این معنی که موفقیت از طریق حل مسأله و آزمودن راه حل از طریق عمل کردن بر پایه آن حاصل می شود. عملی که از طراحی هدفمندانه ناشی شود با آزمودن عملگرایانه همخوانی خواهد داشت و برپایه پیامدهایش مورد قضاوت واقع می شود.فرد تربیت یافته ای که کیلپتریک بر پایه همکاری هدفمند مد نظر داشت شامل مرد و زن مدوکرات بود چنین فردی از کرایش آزمایشگری برخوردار بود، تمایل دارد که تنها ارزشها و باورهای مد روش ا محک بزند. دانش آموزان از طریق روش پروژه با چگونگی اعمال شیوه های دموکراتیک بحث آزاد، اندیشه ورزی مستدل و دقیق،س تصمیم گیریهایی که حقوق اکثریت و اقلیت را محترم بدارد، و عمل که زمینه ساز دگرگونی آرام اجتماعی باشد آشنا خواهد شد.

همزمان با جنبش و پیشرفتگرایی و ایدئولوژی پیشرو، فلسفه مدرن در برابر فلسفه سنتی به طور گزینشی اصول پیشرفتگرایی  را رد خود ادغام کرد. فلسفه جدید آ.پ رکن اساسی بارز بسیاری از برنامه های داشنگاه ها را رد زمینه آ.پ حرفه ای تشکیل می داد. در رویکرد نوین، وجوه اصلی عبارت بودند از : 1) مدارس بزرگتر که بخش های متعدد کلاس ه و تنوع بیشتر برنامه درسی را تسهیل می کرد.

2) تنوع برنامه درسی که بر غنای آ.پ می افزود.

3) گرایش به ایجاد مدارس راهنمایی یا مدارس میانی به عنوان مدارس مستقل این تحولات اغلب از حمایت پیشرفتگراها برخوردار بودند و به صورت بخشی از ایدئولوژی مدیران مدارس جدید در آمدند.

دیوئی و سایر دانشوران پیشرفت گرا دست به کار سدند تا فلسفه آ.پ را رد مقابل داروینیسم اجتماعی تثبیت یافته هربرت اسبنسر، به ابزاری برای اصلاحات اجتماعی تربیتی تبدیل کنند.

معلم پیشرو

شاید مهمترین چالش برای معلم عبارت از آن بود که مانند راهنما رفتار کند نه آنکه منبع یادگیری باشد. دریافت کاری پیشرفتگرایی معلم ماهر مشابه گرایشگاه کلاس درس بر آن سلطه ندارد، بلکه علایق یادگیرندگان را محور قرار می دهد. معلم به طور شایسته راهنمای گفت و شنود، طرح ریزی و اجرای یادگیری است.

روابط فلسفی و ایدئولوژیک پیشرفتگرایی

پیشرفتگرایان از طبیعت گرایانی همچون روسو این آموزه را آریه گرفتند که کودکان را باید آزاد گذارد تا طبق اعتماد و نیازهای خود رشد کنند.

پیشرفتگرای به عنوان نظریه ای تربیتی با بسیاری از مفاهیم و عملکردهای مرتبط با ماهیت گرایی و پایدارگرایی مخالف است پرورشکار بنیاد گرا که موضوع تربیتی او منعکس  کننده ماهیت گرایی و پایدار گرایی محافظه کارانه تر و سنتی تر است نکات زیر طرفداری می کندس :

1) یادگیری مهارتهای  وسیله ای و فرهنگی پایه، که مبنای سایر موضوعات مدرسه و فعالیت های خارج از مدرسه جنبه بنیادی اساسی و زایا  دارند. از دیرباز طرفداران آ.پ بنیادی، تحصیل را به صورت آموزشی  ادبی کتاب محور تلقی کرده اند.

2) سازمان دادن برنامه درسی بر محور مهارتها و موضوعات اساسی تعریف شده، همچنین ابزار مخالفتی عمومی با الگوی برنامه ای نسنجیده نامشخص و آشفته ای که بر آ.پ باز، یادگیری از راه تجربه های میدانی، پروژه ها، فعالیت ها و سایر انواع آموزش های پراکنده تکیه می کند.

3) شناسایی مدرسه و مدیران و معلمان آن به عنوان متخصصان آکادمیک که در محتوای برنامه و روش  تدریس صاحبنظرند . حامیان آ.پ با بهره گیری از مدسته به عنوان ابزار تحول اجتماعی، نوآوری و آزمایشگری مخالفند. کلاس تحت سلطه معلم است و تدریس به دست او طراحی می شودو هدایت می شود.

پرورشکار پیشرفتگرا متقابلاً موضع تربیتی زیر را اتخاذ می کند:

1) به جای معرفی مهارتهای بنیادی به صورت مستقیم به کودکان، بهتر است آنان را وادار کنیم که روش های یادگیری و تحقیق را از طریق حل مسائل و ارضای نیازهایشان فراگیرند.

2) مدرسه باید در متن مسائل اجتماعی و پیشبرد تحولات جمعی قرار گیرد.

3) معلمان باید راهنمایان پروژه، و محرکان، مستشاران  یادگیری باشند نه انتقال دهندگان اطلاعات، باید متنوع و اغلب غیر مستقیم باشد.

نقادی دیوئی از آموزش و پرورش پیشرو

دیوئوی هشدامی داد که مجادله بین آموزش و پرورش سنتی و پیشرو به صورت اداعاهایی دال بریا «این مشق» یا «آن مشق» تنزل کرده است . اگرچه دیوئی هوادار پیشرفت گرایی بود ولی معتقد بود که بسیاری از پیشرفتگرایان صرفاً  علیه عملکردهای مدارس سنتی  عکس العمل  نشان می دهند و از عهده  صورتبندی فلسفه ای تربیتی که بتوان از آن مشابه نقشه ای برای فعالیت عملگرایانه بهره گرفت برنیامده اند.

تحلیل دیوئی  از مدارس سنتی و پیشرو در شفاف ساختن تضادهای بین این دو نهاد مفید بود وی می گفت مدارس سنتی نهادهایی رسمی هستند که برنامه موضوع محوری تکیه می کند که معارفی همچون زبان، تاریخ، ریاضایات و علوم را مستقل از هم سازماندهی شده اند، شامل می گردد.

سنت گرایان پایدارگرا و ماهیت باور معتقد بودند که خرد انسان در میراث فرهنگی بشریت نهفته است آداب هنجارها، و اخلاق از سنت برداشت می شوند و مشمول آزمون روش علمی نمی شوند.

معلم سنت گرا کدام مکتوب را به مشابه سرچشمه حمت تلقی می کرد. و بر کتاب درسی به عنوان منبع دانش ، و بر درس پس دادن به مشابه جاری ساختن دانش از دانش آموز تاکید می کرد . سنت گراها تلاش کرده بودند  که مدرسه را از مجادله های اجتماعی به دور نگه دارند. آنان بر پایه این باور که  یادگیری شامل انتقال ذخیره های معرفت  به ارث مانده از گذشته و تسلط بر آن است، علاقه و نیازهای کودکان را نادیده انگاشته و عامرانه از مسائل اجتماعی و سیاسی اضطراری چشم پوشی کرده بودند. انتظار آن بود که محصولات  آ.پ  متعارف (یعنی دانش آموزان ) خرد سنتی را پذیرا شوند و از عادات و نگرش هایی که همرنگی را موجب می شوند، برخوردار گردند و نسبت به مرجع قدرت فروتن و فرمانبردار باشند.

پرورشکار پیشرفتگرایی ای حقیقی معلمی است که در ارتباط دادن شرایط درونی  یادگیرنده - یعنی نیازها، علایقريا، قابلیت ها و آمال دانش آموز با شرایط عینی تجربه- یعنی عوامل محیطی که جنبه تاریخی، طبیعی، اقتصادی و جامعه شناختی دارند- ماهر باشد. دیوئی معتقد بود که پیشرفت گرای یبا ید از رویا پردازی ساده لوحانه درباره ماهیت کودک بپرهیزد . اگر چه نیازها و رغبت های کودکان همیشه سرآغاز یاد گیری می باشند ، ولی غایت آن نیستند . غرایز وسائقها باید پالایش یافته، به هوش اجتماعی تامل ارتقاء یابند.

آموزش و پرورش پیشرو ، باید الگو های تحقیق هدف مند توام با تامل را در یادگیری پرورش دهد . دیویی ماهیت گرایی و پایدار گرایی را به چالش خوانده ، به پرورشکاران هشدار می دا دکه از( بازگشت به روشهای فکری و آرمانهایی که قرنها قبل از پیدایش روش ظهور کرده بودند) پر هیز کنند . پرورشکاران حقیقی خواهند کوشید کهد به طور منظمی ( از روش علمی به مشابه الگو و آرمان هوشمندانه کاوش و از به کارگیری امکانات بلقوه درون ذاتی تجربه ) بهره گیری کند.

نقد پیشرفت گرایی در تعلیم و تربیت :

برخی منتقدان ،پیشرفت گرایی و دیویی را یکجا جمع کرده اند غافل از این حقیقت که نهضت پیشرفت موضوعی مجرد نبود  ، بلکه نهضتی مرکب امابا مسامعه بود که از چند مشرب فلسفی ترکیب شده بود . به نظر جو آن بورنت تعلیم و تربیت پیشرفتگرا لااقل از دو ریشه فلسفی برخوردار است یکی طبیعت گرایی رمانتیک ژان ژاک روسو و دیگری فلسفه پراگماتیسم پیرس-جیمز-دیوئی

هنگامی که جیمز و دیوئی هر دو شروع به نوشتن در مورد تعلیم و تربیت کردند، نهضت پیشرفت گرا هنوز جایگاه استواری در اصلاح تعلیم و تربیت آمریکا که لا اقل به نیمه قرن نوزدهم باز می گشت داشت.

هر راسی مان و هنری بارنارد هر دو به فلسفه کودک محور روسو و کارهای پستالوزی که تابع روسو بردو به نوبه خود شخصیت هایی چون فروبل هربارت را تحت تأثیر قرار داد، علاقه نشان می دادند. بنابراین هنگامی که دیوئی پا به صحنه تعلیم و تربیت گذاشت نیروهایی را به این پیشرفت گرایی نوظهور به عنوان نهضتی سیاسی برای براندازی تعلیم و تربیت سنتی در حمایت از آموزش و پرورش جدید و انسانی تر ملحق ساخت پس به نظر بورنت دیوئی انواع رمانتیسم را به عنوان متحدان سیاسی و نه فلسفی پذیرفت افراد رمانتیک به نوبه خود به جای آن که دیوئی در هر سبک منظمی تبعیت کنند به منظور هماهنگ یازی موضوعشان عناصر مشخص فلسفه دیوئی را اقتباس و انتهاب کردند دیوئی به جای ایمان آوردن به این اقتباس چنانکه از انتقاد او در مورد افراطهای پیشرفت گرایی روشن می شود، از آن مسامعه کردس.

بسیاری پراگماتیسم را با پیشرفت گرایی و پیشرفت گرایی را با نام جان دیویی یکی دانسته اند اما بالنسبه شواهد زیادی هست که دیگران اگر نگوییم بیشتر لااقل به اندازه دیویی با توسعه تعلیم و تربیت پیشرفت گرا ارتباط داشته اند. مطمئناً هم سرهنگ فرانسیس پارکر و هم جی استانلی هال از لحاظ عملی و نظری سایه ای وسیع برای این نهضت گسترده اند. پیروان دیویی همچون ویلیام هرد کیلپاتریک، جان چایلدز، بوید بود و گود دون ها لیفش نیز موثر بوده اند .

در اوایل قرن بیستم هنگامی که اندیشه های پراگماتیک و پیشرفت گرا در حال توسعه بود برخی مردم دیوئی و پیر دانش را مخالف نظام حکومتی آمریکا قلمداد می کردند. به این دلیل مربیان زیادی مقاصد و تکنیکهای تعلیم و تربیت پراگماتیسم را به این عنوان که زیاد تند است نپذیرفتند.

تا پیش از اواخر دهه 1930 روش های تعلیم و تربیت پیشرفتگرا به اندازه کافی متداول شده و بررسی های گسترده ای برای مقایسه مدارس سنتی و پیشرفت گرا به راه افتاده بود. این بررسی به «هشت سال تحقیق» شهرت یافته (بین سالهای 1932 تا 1940) تحقیقات نشان داد که شاگردان دبیرستانها و مدارس پیشرفت گرا به همان خوبی یا بهتر از شاگردانی عمل می کردند که در موسسات سنتی حضور می یابند اما گزارش نهایی این تحقیق  در روزهای پر جنب و جوش جنگ جهانی دوم فاش شد و در نتیجه این بررسی هرگز توجهی را که شایسته اش بود، به دست نیاورد.

نتیجه گیری

آ.پ پیشرو اصرار می ورزد که کودک را باید از تربیت سنتی که بر یادگیری مکانیکی تأکید می کند رهایی بخسید. در ومخالفت با برنامه های سنتی موضوع محور متعارف پیشرفتگرایان  در صددند تا سازمان برنامه درسی را به شیوه های دیگری سازماندهی کنند آنان از شقوق متنوع لیکن مرتبط به همی مانند فعالیت، تجربه مشکل گشایی، و روش پروژه حمایت می کنند. شاخصه های آ.پ پیشرو عبارتند از :

1) تأکید بر کودک به عنوان یادگیرنده به جای موضوع درسی

2) تأکید بر فعالیت ها و تجارب مستقیم به جای اتکای انحصاری برداش و مهارتهای لفظی  و ادبی

3) ترغیب فعالیت های گروهی  همیارانه به جای یادگیری رقابت آمیز و انفرادی درس.

منابع و مآخذ

فلسفه آموزش و پرورش / عیسی ابراهیم زاده

اصول و فلسفه تعلیم و تربیت / دکتر علی شریعتمداری

مراحل تعلیم و تربیت / دکتر غلامحسین شکوهی

مبانی فلسفی / سموئل ام کراور/ ترجمه: گروه علوم تربیتی

مکاتب و آرای فلسفی /  جرالد ان گوتک / ترجمه دکتر محمد پاک سرشت

روزنامه همشهری شماره 2392 تاریخ 12/2/1380

مقاله سیر مدرنیته / دکتر شهریار زرشناس